Pia Vilarrubias Codina

L’escomesa de contar la vida professional, amb cap més altra finalitat que retrobar-la i comunicar-la, no és fàcil. Com es pot transmetre tanta història de vida?

Crec, però, que no caldran gaires mots per comptar amb la complicitat d’aquelles i aquells amb qui he compartit projectes o amb la d’aquells altres docents, de totes les edats, amb qui comparteixo la manera d’entendre l’educació, la manera d’ensenyar, d’aprendre, de relacionar-se i de comunicar.

Des de la distància, me n’adono que sí, que és cert que la professió es va construint, dia a dia, a través d’un llarg aprenentatge. En aquesta pàgina em permeto fer una volada pels llocs i els recorreguts dels meus coneixements teòrics i pràctics, sempre reelaborats per mitjà de l’experiència.

Contaré breument on he treballat, els elements que considero essencials de la formació rebuda en el transcurs de la vida i, finalmet, aquells criteris pedagògics per als quals crec que val la pena seguir treballant.

 

Recorregut

A principis dels anys setanta, després de treballar de mestra a Barcelona,vaig tenir l’ocasió de fer una estada de tres anys a l’Institut Jean Jacques Rousseau de Ginebra i també en algunes escoles innovadores de la mateixa ciutat. Allà vaig poder connectar amb les aportacions psicopedagògiques que, d’una manera o d’una altra, han estat les «idees força» a la base del meu recorregut professional.

De tornada a Barcelona, vaig començar a treballar d’assessora al parvulari i a la primària de l’escola Heura. Alguns exemples de la tasca realitzada van ser publicats a la revista «La Reforma de la Escuela».

Des del principi vaig animar sempre el professorat a escriure i a publicar les seves experiències pedagògiques en innovació.

Al 1982 guanyo les oposicions a l’àrea d’educació de l’Ajuntament de Barcelona i participo com a coordinadora en un projecte d’innovació pedagògica al parvulari i al cicle inicial de l’escola municipal Bàrkeno. Al 1984 l’equip de mestres és guardonat amb el Premi Barcanova a la Renovació Pedagògica. L’experiència es publicà en el llibre Ensenyaraprenent per ensenyar a aprendre. Barcanova, 1985.

Després de participar durant uns anys (1985-1989) en la coordinació de diversos seminaris de formació organitzats per L’IME (Institut Municipal d’Educació) i l’ICE (Institut de Ciències de l’Educació) i també en col·laboració amb el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i del Ministeri d’Educació i Ciència, em vaig presentar a les oposicions internes de l’Àrea d’Educació per a la plaça de cap de formació. Durant quatre anys participo, des de l’IMEB, en el disseny i la gestió del «Pla de Formació Institucional» per a les escoles municipals de Barcelona.

A partir del 1994 treballo en el disseny d’un projecte per a l’autoavaluació del projecte educatiu de centre en col·laboració amb la Maria Teresa Mauri de la Universitat de Barcelona i les escoles municipals que van participar en l’experimentació de la proposta: Cases, Bàrkeno, Patronat Domènec, Parc del Guinardó. L’editorial Graó va publicar un resum molt esquemàtic del treball realitzat, que encara serveix com a referent en alguns estudis i tesis sobre l’avaluació de centres.

Des del 1996 segueixo a l’IMEB (Institut d’Educació de Barcelona) com a assessora de projectes educatius d’equip i d’escola relacionats amb projectes europeus i cooperació internacional. Més endavant, a partir del 2000, participo, des del Departament d’Educació en Valors, en els seminaris i en l’assessorament als projectes inscrits a «Barcelona Identitats» que, des de perspectives molt diverses, contemplaven l’educació en valors de manera explícita.

Els darrers anys vaig corrdinar «l’àmbit d’Educació en el Lleure» del Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) alhora que vaig tenir l’oportunitat de treballar com a realitzadora a les escoles del programa «Hola Nens» de Barcelona tv que em va permetre col·laborar directament amb l’alumnat de 6è d’educació primària per preparar petits documentals a través dels quals els alumnes aprenen a comunicar, mitjançant la pantalla, qui són i què fan a l’escola.

Actualment em dedico, sobretot, a la meva altra vocació d’autora i d’il·lustradora de contes infantils.

COM I EN QUÈ M’HE FORMAT AL LLARG DE LA VIDA

Després del magisteri i d’alguns anys de pràctica a les aules, l’estada (1971-1974) a l’Institut Jean Jacques Rousseau de Ginebra em porta a comprendre les conseqüències de la recerca de Piaget per a l’Educació.

En la meva experiència anterior, encara en temps del franquisme, els ensenyants partíem de la creença que allò que s’ensenya havia de coincidir, forçosament, amb allò que calia aprendre, sempre que l’alumne fos «ben aplicat». No copsàrem la distància que hi podia haver entre les nostres propostes didàctiques (per acolorides que fossin) o el nostre discurs i les possibilitats de comprensió dels infants en relació amb la complexitat i sobreentesos de molts continguts o el sentit diferent que hi podien aportar en relació amb els seus coneixements i experiències.

El fet d’apropar-me a les teories de Jean Piaget i, sobretot, a la seva manera de dialogar amb els infants (l’anomenat Mètode Clínic) per observar i escoltar les seves opinions, per saber com entenien les qüestions i, el que encara considero més important, el fet d’ajudar-los sempre a aprofundir en allò que d’entrada els venia a l’esperit, em va fer adonar que era necessari un reajustament entre els coneixements del infants i els que es proposaven des de la docència. Em va ajudar a comprendre millor que les situacions d’ensenyament s’havien de considerar també situacions d’aprenentatge per a cada alumne/a, que calia progressar en el diàleg a partir d’un coneixement més profund dels referents de l’alumne entès com a interlocutor.

També em va sorprendre el fer de veure, en alguns stagesen aules de parvularis molt qualificats i de població molt diversa quant al nivell social o la procedència, com els infants aprenien a planificar, a decidir i a organitzar-se entre tallers i projectes simultanis i diversificats, així com a donar comptes en grup d’allò que s’havia fet i d’allò que no. Tota aquesta activitat partia de l’educació progressiva en l’autonomia i de l’acceptació d’unes normes de convivència senzilles i generava una atmosfera, per a mi increïble, de tranquil·litat i de benestar.

Tot plegat em va fer sentir la necessitat i l’obligació moral de contribuir en la tasca de transformació de l’escola.

El canvi de les relacions a l’aula ja va començar a representar, per a mi, una condició important d’educació en el respecte mutu que podia ser generalitzable a tots els nivells escolars. El recurs principal de canvi era transformar l’actitud profunda que permet incorporar el reconeixement de l’altre i una manera diferent d’entendre l’autoritat docent que reverteix en les relacions de mestres i alumnes amb el coneixement. Aquest canvi requereix, a banda d’una actitud diferent, nous coneixements en el saber fer dels docents. No cal dir com el context social i polític, les relacions familiars i la relació entre la família i l’escola podien i poden afavorir o bé dificultar el canvi. L’escola necessita col·laboració, respecte i confiança per poder educar i ensenyar a aprendre.

 

Tornada a Barcelona

Des de la meva tornada a Barcelona el 1974, sempre he combinat el treball d’assessorament dels equips de mestres amb el contrast de la pràctica a l’aula, amb l’estudi i els resultats de la recerca. Al mateix temps, mai he deixat de banda la formació relacionada amb la mateixa tasca d’assessora.

M’he format, en la teoria i en la pràctica, entorn dels processos de construcció de les primeres nocions i aprenentatges bàsics, entre els quals destaco l’evolució del joc, les relacions personals a l’aula, les condicions del treball en grups cooperatius al voltant de projectes. M’ha apassionat el procés d’adquisició de la parla i l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura.

Em vaig interessar sobre els models d’avaluació participativa i vaig seguir seminaris a França sobre «l’avaluació formativa», dita també «avaluació formadora» perquè permetia avaluar els resultats tot considerant els processos de l’ensenyament i de l’aprenentatge i, el més important, amb la participació activa de l’alumnat. L’avaluació servia a l’alumne per prendre consciència del que havia après i també per orientar-se sobre el que calia aprendre. En aquest sentit l’avaluació esdevenia «reguladora» tant per a l’ensenyant com per a l’alumne. Més endavant, durant el Pla de Formació de l’escola municipal alguns assessors van aprofundir molt seriosament en la informació sobre avaluació formadora i es van arribar a fer  projectes de recerca-acció, tant en aules d’escola primària com de secundària.

Vaig ampliar els meus horitzons amb l’aprenentatge sobre el comportament de les organitzacions. El fet d’entendre l’escola com a organització em va ajudar a identificar el model d’organització que facilita ensenyar i aprendre des del diàleg, i el model d’organització . És a dir, em va ajudar a enriquir els referents sobre aspectes del model d’escola vers al qual tendir.

He participat en seminaris sobre formes de lideratge organitzats per Innova-Acció. Del 1990 al 1993 vaig realitzar el «Màster Europeu de Formació de Formadors: metodologia i gestió» organitzat per l’ICE de la UPC (Universitat Politècnica de Catalunya), que em va permetre aprendre a treballar, de manera transversal, amb altres professionals aliens a l’ensenyament escolar, així com a posar en joc els meus coneixements en organitzacions de formació del professorat de Toulouse i de Grenoble.

He seguit interessada en el tema de les diferents formes que pren el lideratge i actualment m’interesso per l’autogestió del propi projecte.

ELS CRITERIS PEDAGÒGICS QUE M’HAN GUIAT

Els criteris pedagògics que comparteixo s’han anat transformant i enriquint amb el pas del temps. Ara em quedo amb aquells que considero essencials i, per tant, irrenunciables. Són criteris, els uns molt antics i els altres més actuals, tan senzills (que no vol dir simples) com difícils d’identificar en moltes pràctiques escolars. Tots ells responen a uns determinats valors o a una manera d’entendre l’escola. Per això em permeto de fer-ne explícits uns quants, perquè al llarg dels anys, i en l’actualitat, no han deixat de presentar un repte seriós, no sempre abordat, en moltes aules de petits i grans. I això ha passat tant en escoles dites «tradicionals» com en d’altres dites «actives o progressistes» però que no van més enllà del discurs. Per sort, hi ha mestres, equips i fins i tot comunitats educatives arreu del món, que han pres l’opció d’uns valors educatius transformadors del pensament i de la pràctica docent en el sentit esmentat.

El criteri marc sota el qual reconec que he orientat el conjunt de la meva acció pedagògica es resumeix en tres mots: ENSENYAR ÉS COMUNICAR.

Educar en el diàleg requereix considerar l’alumne/a com a interlocutor/a i tenir cura de les condicions que asseguren la comunicació.

És necessari, doncs, redistribuir el protagonisme del mestre perquè la instrucció i l’educació no estan tan renyides com diuen. La una és solidària de l’altra. Deixar que els infants, de la mà del mestre, també siguin protagonistes, aprenguin a pensar, a expressar-se i, a poc a poc, a posar en comú les seves idees i coneixements, que aprenguin a cercar i també a rebre informació, a organitzar-se, a implicar-se i a educar-se per prendre el compromís d’endegar tasques i projectes que els ajudin a aprendre per comprendre, a construir i a compartir coneixements.

Millorar la comunicació comporta la confiança basada en el coneixement i el reconeixement de l’alumnat, dels ensenyants i de les famílies.

Millorar la comunicació suposa també una selecció i uns canvis en la manera d’entendre i organitzar els continguts, de manera que tingui sentit per als alumnes i que els recursos didàctics responguin, al costat del guix i la pissarra, a les possibilitats tecnològiques actuals.

Cal comprendre que el temps de la informació, la major part de les vegades, no coincideix amb el temps necessari per transformar la informació en coneixement. Per tant, és important donar-se i donar temps per a la reflexió, per comprendre.

Millorar la comunicació requereix repensar moltes coses: les actituds, els continguts, la organització de l’alumnat, de l’espai i del temps per aprendre. Passa també per revisar la teoria i la pràctica del projecte de centre, les relacions entre família i escola i altres entitats educatives i, és clar, entre escola i altres àmbits de l’administració per tal de tendir a educar en la coherència.

Educar en uns determinats valors requereix ser coherent entre allò que es diu i allò que es fa o es practica perquè s’educa amb l’exemple més que amb les paraules, amb la manera de comportar-se i de relacionar-se, això tant a l’escola com a casa.

Actualment és necessari, més que mai, educar considerant la complexitat dels coneixements. Educar en les relacions personals i de grup, vinguin d’on vinguin els alumnes. Educar en una visió del món a la vegada local i planetària. Educar en la construcció d’una moral autònoma que permeti a infants i a joves esdevenir crítics i valorar des d’un punt de vista ètic i humanitari el que passa al món. Per exemple, construir coneixement autònom que porti a la comprensió de la necessitat d’un consum responsable. Cal ensenyar a aprendre a dir NO, si cal, i aprendre a imaginar alternatives…

Quan hi ha reconeixement i diàleg entorn a una proposta clara, la disciplina perd importància perquè es transforma en acords per assegurar les condicions de relació i de treball de tots plegats.

I si de tot plegat en diem «Educació en la Ciutadania», benvinguda sigui! Però, això sí, com a estil de vida a l’escola, a casa, a la ciutat, més que com a «assignatura».

Breu: la comunicació s’estableix quan els interlocutors arriben a connectar, en relació al sentit i al significat d’allò que s’ensenya i s’aprèn. Els infants entenen les coses a la seva manera, segons la seva experiència i la seva lògica en construcció, i els coneixements que van adquirint són el resultat d’una reconstrucció continuada. La qual cosa significa que els ensenyants, en tant que interlocutors, a banda d’explicar, també han d’escoltar, conversar, esperar, entendre i, en definitiva, dialogar per ensenyar en diàleg i des del diàleg, perquè els alumnes i les alumnes aprenguin més i aprenguin millor i, sobretot, perquè aprenguin a ser i a conviure com a persones.

I, és clar, l’escola no pot estar sola en aquest projecte tan valuós com ambiciós.

Crec que és a partir d’aquest saber fer com a ensenyants, com a grup i com a institució que es va creant la cultura d’escola.

Pia Vilarrubias Codina